ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΜΙΑ ΤΑΞΗ ΜΕ ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΘΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ
Τα παιδιά, στα πρώτα χρόνια της ζωής τους, μπορεί να σημαδεύονται από σκληρές συνθήκες αποστέρησης, κακομεταχείρισης, ασθένειας ή παραμέλησης- τα παιδιά όμως με ψυχική ανθεκτικότητα είναι αυτά που κατορθώνουν να πετύχουν. Αποκτούν ανώτατους εκπαιδευτικούς τίτλους, δημιουργούν αξιόλογες σταδιοδρομίες, εξασφαλίζουν οικονομική σταθερότητα. Τα παιδιά με ψυχική ανθεκτικότητα, είναι ευάλωτα παιδιά , που επωφελήθηκαν από την φροντίδα , την υποστήριξη και την καθοδήγηση μιάς κοινότητας. Το «παιδί στην κοινότητα» είναι αυτό που έχει ψυχική ανθεκτικότητα και όχι το παιδί από μόνο του, σύμφωνα με μελέτες που έδειξαν ότι όταν το παιδί έχει επαρκή γονεική φροντίδα και θετικά πρότυπα, τότε δεν αναπτύσσει καμία ψυχική ασθένεια (Michael Ruter , 1985, 1987). Η κοινότητα του σχολείου ,και πιο συγκεκριμένα οι τάξεις στις οποίες ανήκει ένας μαθητής, μπορούν να γίνουν κοινότητες με ψυχική ανθεκτικότητα, που θα παρέχουν ουσιαστική υποστήριξη και καθοδήγηση, έτσι ώστε τα παιδιά να μπορούν να μαθαίνουν και να επιτυγχάνουν. Υπάρχει μεγάλο ποσοστό παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας , ανεργίας, εγκλήματος, βίας και αναπόφευκτα, τα σχολεία που βρίσκονται σε τέτοιες κοινότητες θα παρουσιάσουν υψηλή επικινδυνότητα για προβλήματα ψυχικής υγείας. Κάποιοι θα αντιμετώπιζαν αυτά τα θέματα με στρατηγικές επικεντρωμένες στο να αλλάξουν το παιδί, όμως δυστυχώς δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα των παιδιών αυτών από ειδικούς, καθώς δεν γίνονται αρκετές προσλήψεις επαγγελματιών ψυχικής υγείας, ώστε να καλύψουν τις ανάγκες αυτές. Έτσι, εφαρμόζονται στρατηγικές , μέσα από τις οποίες το παιδί θα μπορέσει να ανταποκριθεί στις κοινωνικές και συναισθηματικές του ανάγκες. Σύμφωνα με τη θεωρία των οικολογικών συστημάτων, όπου περιγράφει το κάθε παιδί ως μέρος ενός οικολογικού συστήματος -«το παιδί εντός της τάξης» (Bronfenbrenner 1979, Capra, 1996),απορρέουν προφανή χαρακτηριστικά, που περιλαμβάνουν τον/την εκπαιδευτικό, τους μαθητές και τον φυσικό χώρο, αλλά και λιγότερο εμφανή, όπως είναι οι οικογένειες απ’ όπου προέρχονται οι μαθητές, το περιβάλλον σχολείο, με τις πολιτικές, τις ρουτίνες και τις πρακτικές του, καθώς και η κοινότητα στην οποία ανήκει το σχολείο. Ούτε το παιδί, ούτε η τάξη μπορούν να αλλάξουν αν δε υπάρξει αμοιβαία προσπάθεια. Όταν οι αλλαγές που επιφέρουν οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοϋποστηρίζονται , τότε μπορεί να είναι σταθερές και να έχουν διαρκή αντίκτυπο στις ρουτίνες και τις πρακτικές της τάξης (Pianta & Walsh, 1996). Μη συντονισμένες αλλαγές, όπως αυτές που επιβάλλουν μονομερώς κάποιοι εκπαιδευτικοί , πιθανόν να έχουν απροσδόκητες συνέπειες στις άλλες πλευρές του συστήματος. Γι΄ αυτό οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν πώς να προωθήσουν τον σχεδιασμό και τη δράση που χρειάζονται, προκειμένου να εμπλέξουν όλα τα βασικά μέλη της τάξης σε συντονισμένες προσπάθειες αλλαγής της οικολογίας τις τάξης. Οι παρεμβάσεις τους θα είναι πιο αποτελεσματικές όταν υπάρχει σαφής περιγραφή του προβλήματος, εντοπισμένος στόχος προς αλλαγή, συλλογή δεδομένων πριν, κατά την διάρκεια και μετά την παρέμβαση, καθώς και γραπτό σχέδιο για την παρέμβαση (Telzrow, McNamara &Hollinger , 2000). Οι ειδικοί, προβλέποντας την εξελικτική αποτελεσματικότητα των παιδιών, περιγράφουν τις στοιχειώδεις περιβαλλοντικές παραμέτρους οι οποίες προάγουν την επιτυχία των παιδιών , οι οποίες έχουν απομονωθεί και περιγραφεί σε τρείς σημαντικές περιοχές έρευνας, την εξελικτική έρευνα που προβλέπει την επικινδυνότητα και την ψυχική ανθεκτικότητα σε ευάλωτα παιδιά, την εκπαιδευτική που εντοπίζει τα θεμέλια της ακαδημαϊκής επιτυχίας σε παιδιά που βρίσκονται σε ομάδες υψηλού κινδύνου και τα οποία ζουν σε αστικές περιοχές και την έρευνα στην ειδική αγωγή που περιγράφει τις προϋποθέσεις γα την επιτυχημένη ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στις τάξεις της γενικής εκπαίδευσης. Από αυτά τα τρία στάδια έχουν προσδιοριστεί έξι χαρακτηριστικά που περιγράφουν τις τάξεις εκείνες όπου τα παιδιά μπορούν να είναι πιο επιτυχημένα σε ακαδημαϊκό και διαπροσωπικό επίπεδο. Οι τάξεις αυτές είναι αυτές που: 1)οι μαθητές μπορούν να θεωρήσουν τους εαυτούς τους επαρκείς και αποτελεσματικούς κατά την διαδικασία της μάθησης (ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα) , 2)οι μαθητές θέτουν μαθησιακούς στόχους και εργάζονται για την επίτευξή τους (ακαδημαϊκός αυτοπροσδιορισμός) , 3)οι μαθητές έχουν την αρμόζουσα συμπεριφορά στην εκάστοτε περίσταση, με ελάχιστη επιτήρηση από τους ενήλικες (συμπεριφορικός αυτοέλεγχος), 4) υπάρχουν γνήσιες σχέσεις και φροντίδα μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών (σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών), 5) οι σχέσεις των μαθητών με τους συμμαθητές τους είναι ικανοποιητικές και με διάρκεια (σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων), 6) η μάθηση που λαμβάνει χώρα είναι γνωστή στις οικογένειες των παιδιών και ενισχύεται από αυτές (σχέσεις σπιτιού-σχολείου). Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι ο λειτουργικός ορισμός των τάξεων με ψυχική ανθεκτικότητα, τα οποία είναι αλληλένδετα και το ένα επηρεάζει το άλλο.
Β . ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΜΕ ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΘΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ
1) Ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα
Ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα είναι οι πεποιθήσεις που έχουν οι μαθητές για την ικανότητά τους να μάθουν και να είναι επιτυχημένοι στην τάξη. Η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα των μαθητών επηρεάζει συμπεριφορές σχετικές με τη σχολική επίτευξη , όπως η επιμονή, το μέγεθος της προσπάθειας που καταβάλλουν για την μάθηση, για την οργάνωση σχολικών καθηκόντων, η προθυμία τους να επιχειρήσουν μαθησιακούς στόχους, αλλά και το κατά πόσο θα ενεργήσουν ή όχι σύμφωνα με τρόπους που είναι απαραίτητοι ώστε να πετύχουν ( Patrick, Hicks & Ryan, 1997. Schunk, 1989a, 1991). Σε μια τάξη , η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα αναδύεται από τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται όταν δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να καταπιαστούν με μαθησιακό έργο που είναι πρόκληση για αυτούς και μάλιστα όταν συνοδεύεται από την διδακτική υποστήριξη, που καθιστά πιθανή την επιτυχία (Bandura, 1986). Το σημαντικότερο όμως είναι η ενίσχυση της ακαδημαϊκής αποτελεσματικότητας, η οποία προκαλείται από την έγκαιρη και πειστική ανατροφοδότηση , τόσο εκ μέρους του εκπαιδευτικού, όσο και των συμμαθητών. Ο αντίκτυπος της ακαδημαϊκής αποτελεσματικότητας στους μαθητές, σύμφωνα με έρευνες, είναι η καλύτερη βαθμολογία, να αποδίδουν καλύτερα σε τεστ και άλλες εργασίες και να προοδεύουν με μεγαλύτερη επιτυχία στο σχολείο. Οι μαθητές με χαμηλή ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα αποφεύγουν εξ ολοκλήρου τις δύσκολες εργασίες ή παραιτούνται εύκολα. Μεταφράζουν την αποτυχία ως σημάδι της χαμηλής ικανότητάς τους, γεγονός που τους κάνει να χάσουν τη πίστη στις δυνάμεις τους. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές με υψηλή αίσθηση ακαδημαϊκής αποτελεσματικότητας, ερμηνεύουν τις δύσκολες εργασίες ως πρόκληση που πρέπει να κατακτήσουν και αυξάνουν τις προσπάθειές τους μέχρι να πετύχουν. Αποστολή, επομένως των εκπαιδευτικών είναι να δημιουργήσουν ψυχικά ανθεκτικές τάξεις που να προσφέρουν τη στήριξη στους μαθητές για υψηλή ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα.
i)Πώς η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα στηρίζει την επιτυχία των μαθητών;
Οι θετικές πεποιθήσεις των μαθητών για αποτελεσματικότητα , ασκούν την ισχυρότερή τους επίδραση με το να προάγουν βασικές γνωστικές δεξιότητες όπως η προσοχή και η μνήμη. Όταν αυτές οι δεξιότητες τεθούν υπό τον έλεγχό τους, τότε βελτιώνεται και η επίδοσή τους. Άρα η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα συμβάλλει στην ψυχική ανθεκτικότητα της τάξης καθώς επιτρέπει στους μαθητές να χρησιμοποιούν τις δεξιότητές τους. Οι γόνιμες προσδοκίες των μαθητών για επιτυχία ενισχύουν επίσης τη χρήση ορισμένων στρατηγικών αυτορρύθμισης, όπως είναι η συγκέντρωση στο έργο, η χρήση κατάλληλων διαδικασιών, η αποτελεσματική διαχείριση του χρόνου και η αναζήτηση βοήθειας, αν αυτή χρειαστεί( Zimmerman, 1994). Η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα βελτιώνει επίσης την κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή των μαθητών μιας τάξης. Οι μαθητές που διαθέτουν ισχυρή αίσθηση αποτελεσματικότητας είναι λιγότερο ευάλωτοι στην αποτυχία, στο άγχος στην πίεση και την κατάθλιψη (Bandura, 1997). O Bandura αναφέρει ότι η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα αποτελεί ένα ομαδικό φαινόμενο. Ομάδες όπως οι σύλλογοι εκπαιδευτικών, οι τάξεις, τα σχολεία και οι σχολικές περιφέρειες , αναπτύσσουν μια αίσθηση συλλογικής αποτελεσματικότητας. Όσο , λοιπόν, ισχυρές είναι οι πεποιθήσεις που έχουν οι ομάδες για τις ικανότητες που διαθέτουν ως σύνολο, τόσο περισσότερο επιτυγχάνουν. Τα μέλη της ομάδας, όπως και οι μαθητές μιας τάξης, πετυχαίνουν ένα αμοιβαίο αποτέλεσμα ενθαρρύνοντας το ένα το άλλο, ενώ βλέποντας την επιτυχία του καθενός ξεχωριστά, τα υπόλοιπα μέλη επαναβιώνουν την πεποίθησή τους πως και αυτά μπορούν να πετύχουν.
ii)Ποιες είναι οι ρουτίνες και οι πρακτικές της τάξης που ισχυροποιούν την ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα;
Η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα είναι πιο ισχυρή όταν παρέχονται στους μαθητές εμπειρίες επιτυχίας όπου τους δίνεται η ευκαιρία να φέρουν εις πέρας μετρίως απαιτητικές εργασίες, με περιστασιακή μόνο βοήθεια από τους άλλους (Bandura, 1977a,.Skinner, 1996).Όταν οι εργασίες που τους δίνονται είναι πολύ εύκολες , η επιτυχία έχει πολύ μικρή αξία για τους μαθητές, ενώ όταν είναι πολύ δύσκολες , ίσως να περιοριστούν στο να βλέπουν κάποιον άλλο να τις κάνει. Αν η αποτυχία συμβαίνει νωρίς στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, τότε μπορεί να υπονομεύσει την ανάπτυξη της αποτελεσματικότητας. Επομένως, είναι επιζήμιο να προσφέρεται βοήθεια για την ολοκλήρωση των εργασιών, χωρίς βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι δεν θα προσφέρεται καθόλου βοήθεια, απλά δεν πρέπει να είναι τέτοια, ώστε να εξαρτώνται από αυτήν. Ένας απλός τρόπος να προσαρμοστούν οι απαιτήσεις των εργασιών στις ανάγκες των μαθητών είναι η ενεργή συμμετοχή και των ίδιων , αποφασίζοντας σχετικά με το ποιες εργασίες θα κάνουν, με ποια σειρά και πώς θα πρέπει να αξιολογηθούν. Η ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών αποδίδεται στη μεγάλη προσπάθεια που κατέβαλλαν ή στην υψηλή τους ικανότητα ,επηρεάζοντας διαφορετικά την ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα. Οι μαθητές μικρής ηλικίας πιθανών να δίνουν έμφαση στο ρόλο της προσπάθειάς τους όταν αιτιολογούν τις επιτυχίες τους («δούλεψα πραγματικά σκληρά»), αλλά οι μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας εστιάζουν στην ικανότητα που έχουν για να ολοκληρώσουν το έργο («είμαι καλός/ή σε αυτό»). Τέλος, στους μαθητές που αποτυγχάνουν διαρκώς, δεν θα πρέπει να ειπωθεί ποτέ ότι θα επιτύγχαναν , αρκεί να προσπαθούσαν,(Schunk, 1989b, 1991). Οι αδύνατοι μαθητές χρειάζονται χειροπιαστές αποδείξεις μικρών, αυξανόμενων κατακτήσεων στην επίδοσή τους. Δεν θα πρέπει μάλιστα, να συγκρίνεται η επίδοσή τους με εκείνη των άλλων, καθώς έτσι δεν θα αποκομίσουν ισχυρά και θετικά μηνύματα για την αποτελεσματικότητά τους.
2) Συμπεριφορικός αυτοέλεγχος
Οι συμπεριφορές της τάξης που είναι απαραίτητες για τη μάθηση, περιλαμβάνουν την ανταπόκριση του μαθητή προς τον/την εκπαιδευτικό και το μάθημα, την σταθερή και ενεργή του ενασχόληση με το ακαδημαϊκό έργο, την αποτελεσματική του αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές του, καθώς και την ικανοποιητική του μετάβαση από την μια μαθησιακή δραστηριότητα στην επόμενη (Reynolds & Kamphaus, 1992). Στις αρνητικές συμπεριφορές που παρεμποδίζουν την μάθηση περιλαμβάνονται η ανησυχία και η κινητικότητα του μαθητή μέσα στην τάξη, η έλλειψη προσοχής προς τον/την εκπαιδευτικό ή το μάθημα, η ξαφνική πρόκληση θορύβων ή ακόμη η επιθετική και διασπαστική συμπεριφορά προς τους συμμαθητές. Μια τάξη δείχνει συμπεριφορικό αυτοέλεγχο όταν η συμπεριφορά των μαθητών της είναι η κατάλληλη για τη μάθηση, ανεξάρτητα από τη μορφή κάποιας εξουσίας μέσα στην τάξη. Όταν η συμπεριφορά μιας τάξης είναι κατάλληλη για μάθηση, η σχολική επίδοση των μαθητών βελτιώνεται, γιατί η βελτιωμένη συμπεριφορά αυξάνει το χρόνο που αφιερώνεται στη διδασκαλία και έτσι βελτιώνεται και η μάθηση (Gettinger,1986, Berliner, 1988).
i)Πώς ο συμπεριφορικός αυτοέλεγχος στηρίζει την επιτυχία των μαθητών;
Ο συμπεριφορικός αυτοέλεγχος εξαρτάται από τις εσωτερικευμένες προτιμήσεις των μαθητών για συγκεκριμένους τρόπους συμπεριφοράς, από τα αποτελέσματα που ελπίζουν να πετύχουν με αυτήν και αό τα υποκειμενικά κριτήρια που χρησιμοποίησαν για να εκτιμήσουν κατά πόσο η συμπεριφορά αυτή ανταποκρίνεται στα πρότυπά τους (Bandura, 1989 .Bear, Telzrow & deOlileira, 1997). Αυτές οι αξίες αναδύονται μέσα από τις εμπειρίες που φέρνουν μαζί τους τα παιδιά από το σπίτι τους, τις ικανότητες και τα προηγούμενα χρόνια τους στο σχολείο. Η πειθαρχημένη συμπεριφορά μπορεί να προβλέψει τους βαθμούς, υποδεικνύοντας ότι η καλή διαγωγή μπορεί συχνά να αντισταθμίσει την περιορισμένη ικανότητα (McDermott κ.ά., 2001). Ο συμπεριφορικός αυτοέλεγχος λειτουργεί ως αγωγός ανάμεσα στην κοινωνική και την ακαδημαϊκή αυτό-αποτελεσματικότητα και στοχοθεσία. Αν οι μαθητές δεν έχουν την ικανότητα να κατευθύνουν τη συμπεριφορά τους , εφόσον θέτουν στόχους, ενδέχεται να μη μπορέσουν να λειτουργήσουν με τρόπο τέτοιο, που θα τους επιτρέψει να πετύχουν.
ii)Ποιες είναι οι ρουτίνες και οι πρακτικές της τάξης που ισχυροποιούν τον συμπεριφορικό αυτοέλεγχο;
Ο συμπεριφορικός αυτοέλεγχος ξεκινά με προσδοκίες για την συμπεριφορά, οι οποίες αναπτύσσονται σε συνεργασία με τους μαθητές στην αρχή της σχολικής χρονιάς. Αυτές οι συζητήσεις εστιάζουν στους κανόνες και στις ρουτίνες που θα κάνουν τους μαθητές να δρουν σύμφωνα με τρόπους που οι ίδιοι θα καθορίζουν και να βιώνουν επιτυχίες. Από τη στιγμή που οι προσδοκίες και οι κανόνες ενσωματωθούν στις ρουτίνες της τάξης, οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να διδάσκονται συγκεκριμένες τεχνικές σχετικές με τις προσδοκίες που αφορούν στη συμπεριφορά, τις ρουτίνες και τους κανόνες (Sugai, Horner & Gresham, 2002). Οι τεχνικές αυτές διδάσκουν στους μαθητές την τήρηση των κανόνων.
3) Ακαδημαϊκός αυτοπροσδιορισμός
Οι μαθητές διαθέτουν ακαδημαϊκό αυτοπροσδιορισμό όταν έχουν προσωπικούς στόχους για την μάθησή τους, όταν είναι σε θέση να εντοπίζουν και να επιλύουν τα προβλήματα που θα μπορούσαν να σταθούν εμπόδιο στην επίτευξη των στόχων τους και όταν συστηματικά επιλέγουν και αναλαμβάνουν ενέργειες που τους επιτρέπουν να προοδεύουν προς την κατεύθυνση υλοποίησής τους ( Deci & Ryan, 1985. Wehmeyer & Metzler, 1995). Αυτοί οι μαθητές είναι οι ιδανικοί για τον κάθε εκπαιδευτικό, καθώς διαθέτουν μεγαλύτερη περιέργεια, προτιμούν πιο απαιτητικές εργασίες, επιδιώκουν από μόνοι τους να κατακτήσουν νέες δεξιότητες, θεωρούν τους εαυτούς τους πιο ικανούς και έχουν υψηλότερη αυτό-αποτελεσματικότητα. Επίσης, αποδίδουν καλύτερα και δείχνουν μεγαλύτερη επιμονή στο ακαδημαϊκό έργο, όταν εργάζονται για τους στόχους τους.
i)Πώς ο ακαδημαϊκός αυτοπροσδιορισμός στηρίζει την επιτυχία των μαθητών;
Οι στόχοι που θέτουν οι μαθητές προάγουν τον αυτοπροσδιορισμό, καθώς βοηθούν τα παιδιά να επικεντρωθούν στις δεξιότητες εκείνες που θα τους στηρίζουν και όχι σε όσες θα τους απομακρύνουν από αυτούς (Locke & Latham ,2002). Κινητοποιούν , επίσης, τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία και επηρεάζουν την επιμονή τους γιατί όταν τους επιτραπεί να επιλέξουν πόσο χρόνο θα αφιερώσουν σε μια εργασία, θα συντηρήσουν τις προσπάθειές τους. Τα είδη των στόχων που θέτουν οι μαθητές έχουν διαφορετική επίδραση στην επίδοσή τους. Οι στόχοι που περιγράφουν την προσπάθεια των μαθητών να κατανοήσουν περισσότερα, να αποκτήσουν νέες γνώσεις ή να κατακτήσουν νέες δεξιότητες, είναι οι στόχοι κατάκτησης της γνώσης, οι στόχοι εκείνοι που ωθούν τους μαθητές σε εργασίες λόγω της επιθυμίας τους να κατακτήσουν εξωτερικά οφέλη, όπως βραβεία ή προνόμια είναι οι εξωγενείς στόχοι και τέλος οι στόχοι που περιγράφουν τις προσπάθειές τους να διαπρέψουν σε σχέση με τους συμμαθητές τους, είναι οι στόχοι επίδοσης ή σχετικής ικανότητας. Οι στόχοι μπορούν επίσης να οριστούν με βάση την εξειδίκευση, το επίπεδο δυσκολίας τους και τον πιθανό χρόνο πραγματοποίησής τους (Bandura, 1977b).Οι στόχοι που ενσωματώνουν συγκεκριμένα πρότυπα επίδοσης, είναι πιθανότερο να οδηγήσουν στην επιτυχία του έργου , απ’ ότι μη συγκεκριμένοι στόχοι. Οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι οδηγούν σε υψηλότερη επίδοση και ταχύτερη επιτυχία, απ’ ότι οι μακροπρόθεσμοι. Τέλος, οι απαιτητικοί αλλά πραγματοποιήσιμοι στόχοι, αυξάνουν καλύτερα το κίνητρο, παρά εκείνοι που φαίνονται υπερβολικά εύκολοι ή δύσκολοι (Schunk,1991). Οι χαμηλοί ακαδημαϊκοί στόχοι και οι αποθαρρυντικές πεποιθήσεις των μαθητών για τη γνωστική τους επάρκεια, μπορούν να τους εμποδίσουν να ζητήσουν βοήθεια, όταν τη χρειάζονται, ενώ οι μαθητές που είχαν στόχους κατάκτησης της γνώσης, ήταν πιθανότερο να ζητήσουν βοήθεια, καθώς αυτό τους εδινε επιπλέον έλεγχο στο έργο τους και στην τελική τους επιτυχία. Οι τάξεις που χρησιμοποιούν εξωτερικές προθεσμίες και αμοιβές προκειμένου να πιεστούν οι μαθητές να δουλέψουν σκληρότερα, αυτές υπονομεύουν τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών (Adelman & Taylor, 1990). Αντίθετα, αν συμβάλλουν και οι ίδιοι οι μαθητές στις αμοιβές για την επιτυχία και θέσουν τις δικές τους διορίες για την ολοκλήρωση των εργασιών, τότε θα κινητοποιηθούν από μόνοι τους για να εργαστούν στη τάξη(Deci, Nezlek & Sheinman, 1981). Μάλιστα, οι μαθητές που έχουν προσωπικό κίνητρο, θυμούνται αυτά που μαθαίνουν καλύτερα από εκείνους που κινητοποιούνται από εξωτερικά οφέλη ή απειλές (Grolnick & Ryan,1987). Συμπερασματικά, όταν οι ανάγκες για αυτοπροσδιορισμό δεν ικανοποιούνται σε μια τάξη, τότε οι μαθητές κατακλύζονται από θυμό, άγχος ή ανία και αρχίζουν να προσποιούνται ότι εργάζονται στη τάξη κι έτσι μειώνεται η απόδοσή τους.
ii)Ποιες είναι οι ρουτίνες και οι πρακτικές της τάξης που ισχυροποιούν τον ακαδημαϊκό αυτοπροσδιορισμό;
Όταν σε μια τάξη δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη διαδικασία της μάθησης και όχι στα προϊόντα της, τότε καλλιεργείται ο αυτοπροσδιορισμός. Οι μαθητές επιλέγουν το υλικό που τους ενδιαφέρει, πότε και πώς θα το μάθουν, το ρυθμό της μάθησης και τα μέτρα που θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της δουλειάς τους(Ames,1992a. Ryan, Connell & Deci, 1985). Αυτές είναι πρακτικές που έχουν τη δυνατότητα να ασκούν μια διαρκή αλλά ανεπαίσθητη επίδραση που προετοιμάζει τους μαθητές να γίνουν αυτό-καθοδηγούμενοι και υπεύθυνοι για την μάθησή τους. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται κάποια δραστηριότητα που έχει γι’ αυτούς προσωπικό νόημα και αφορά τους δικούς τους προσωπικούς στόχους, τότε επικεντρώνονται περισσότερο στο να κατανοήσουν το περιεχόμενο και να βελτιώσουν τις ικανότητές τους. Η εις βάθος επεξεργασία τους κάνει να συνειδητοποιήσουν ότι υπήρχαν πληροφορίες που δεν καταλάβαιναν, ενώ οι απαιτήσεις για ενεργό συμμετοχή τους οδηγεί στην πλήρη συμμετοχή τους στη διδασκαλία. Απώτερος στόχος του εκπαιδευτικού στην τάξη λοιπόν, είναι να αναπτύξουν οι μαθητές περισσότερες στρατηγικές μάθησης και κατόπιν να τους βοηθήσει να κατακτήσουν τη δεξιότητα μέσω καθοδηγούμενης εξάσκησης και σταδιακού «χτισίματος της γνώσης». (Randi & Corno, 2000).
4) Σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών
Οι σχέσεις εκπαιδευτικών – μαθητών είναι αποτελεσματικότερες όταν είναι αμοιβαίες και ζεστές, όταν δείχνουν ενδιαφέρον, διακρίνονται από υψηλές απαιτήσεις και προσδοκίες και όταν παρέχουν στη τάξη δομή και σαφή όρια( Pianta, 1999). Σε μια τάξη οι σχέσεις εκπαιδευτικού – μαθητών είναι παράγοντας που ρυθμίζει τη μάθηση. Αυτό επιτυγχάνεται με το να αυξάνουν ή να μειώνουν οι εκπαιδευτικοί τις προσδοκίες των μαθητών, να τους καθησυχάζουν μπροστά στην αποτυχία τους ή να τους εμπλέκουν σε ενεργό αλληλεπίδραση με τη νέα γνώση. Οι μαθητές έχουν κι αυτοί κάποια επιρροή στη ποιότητα και στην έκφραση της σχέσης. Ενώ η δύναμη του μαθητή σ’ αυτή τη σχέση είναι μικρή, συγκριτικά με αυτή του εκπαιδευτικού, αθροιστικά η δύναμη αυτή όλων των μαθητών μιας τάξης μπορεί να είναι καταιγιστική, ειδικά σε πρωτόπειρους εκπαιδευτικούς. Αντίθετα, η απομόνωση και η απουσία σχέσεων με εκπαιδευτικούς, μπορεί να είναι ένας παράγοντας σχολικής αποτυχίας.
i)Πώς οι σχέσεις εκπαιδευτικού – μαθητών στηρίζουν την επιτυχία των μαθητών;
Όπως η συμπεριφορά των γονέων προάγει το αίσθημα ασφάλειας και επάρκειας ενός παιδιού, έτσι και οι σχέσεις εκπαιδευτικού-μαθητών προάγουν τη συμμετοχή και την αυτοπεποίθηση μέσα στη τάξη ( Koplow, 2002). Τα παιδιά με ασφαλή προσκόλληση με τους γονείς τους, φτάνουν στο σχολείο προετοιμασμένα για να αλληλεπιδράσουν άνετα με τους δασκάλους. Έχουν κατακτήσει τις αξίες και τις πεποιθήσεις που έχουν οι γονείς τους για τον κόσμο και τα ίδια και αυτές οι πεποιθήσεις με τη σειρά τους, θα επηρεάσουν τη σχολική προσαρμογή τους και τη γνωστική τους ικανότητα να μάθουν μέσα στη τάξη. Αν οι μαθητές αισθανθούν ότι ο δάσκαλος τους εκτιμά, εσωτερικεύουν τις αξίες και τους στόχους που έχει εκείνος γι’ αυτούς. Μάλιστα, οι μαθητές, όταν γνωρίζουν ότι η μάθηση είναι σημαντική και για τους εκπαιδευτικούς γίνεται σημαντική και για τους ίδιους. Οι σχέσεις εκπαιδευτικού – μαθητών είναι κρίσιμης σημασίας στις τάξεις του δημοτικού κυρίως, αλλά και κατά μετάβαση των μαθητών στο γυμνάσιο, όμως κατά τη διάρκεια της εφηβείας, αυτές οι σχέσεις θα χαλαρώνουν.
ii)Ποιες είναι οι ρουτίνες και οι πρακτικές της τάξης που ισχυροποιούν τις σχέσεις εκπαιδευτικού - μαθητών;
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συζητάνε συχνά και με διάρκεια με τους μαθητές τους, δημιουργώντας έτσι ένα κλίμα ενδιαφέροντος μέσα στη τάξη. Οι εκπαιδευτικοί που ενδιαφέρονται για τους μαθητές τους είναι αυτοί που μιλούν μαζί τους, ακούν τις ανησυχίες τους, τους βοηθούν στις εργασίες τους και αποπνέουν δικαιοσύνη και στοργή. Οι μαθητές συνδέονται συναισθηματικά με τους εκπαιδευτικούς που τους υπενθυμίζουν τις συλλογικές εμπειρίες που έχουν μοιραστεί και οι οποίοι τους λένε συχνά τι πιστεύουν γι’ αυτούς. Έτσι, ο διάλογος μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών αποτελεί «μια συναλλαγή ενδιαφέροντος και φροντίδας» ( Noblit, 1995). Για να δημιουργηθεί ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον στη τάξη, το πιο σημαντικό στοιχείο είναι η ποιότητα και η συνέπεια της ευαίσθητης σχέσης του εκπαιδευτικού με τους μαθητές. Η οικειότητα μεταξύ τους μπορεί να αναπτυχθεί δίνοντας ευκαιρίες στα παιδιά να φέρουν στο σχολείο φωτογραφίες, αναμνηστικά βραβεία ή διάφορα προσωπικά τους αντικείμενα και να μιλήσουν για τη σημασία που έχουν για αυτά. Επίσης, οι εβδομαδιαίες συζητήσεις είναι ένας ακόμη τρόπος να γνωριστούν μεταξύ τους και να δημιουργήσουν ένα θετικό κλίμα. Οι συχνές αυτές συζητήσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών καλλιεργούν τους δεσμούς τους και δημιουργούν τη προσδοκία ότι τα προβλήματα θα λύνονται με συνεργατικούς τρόπους.
5) Σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων
Οι σχέσεις που γεννιούνται μεταξύ συμμαθητών μέσα στις σχολικές τάξεις, είναι συχνά οι πρώτες ευκαιρίες των παιδιών να διαμορφώσουν σχέσεις με συνομηλίκους τους. Όταν αυτές οι σχέσεις αναπτύσσουν ανάμεσά στους μαθητές υποστηρικτικές φιλίες και όταν γνωρίζουν πώς να επιλύουν τις ενδεχόμενες συγκρούσεις μεταξύ τους, χωρίς να διαταράσσουν τις σχέσεις τους, τότε οι σχέσεις αυτές είναι αποτελεσματικές. Από τις δύο αυτές σχέσεις η επίλυση των συγκρούσεων είναι αυτή που χρειάζεται τη μεγαλύτερη προσοχή. Η σύγκρουση είναι παρούσα σε όλες τις φυσιολογικές σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων ,αλλά οι μαθητές μπορούν να βρουν τρόπους να επιλύσουν τις συγκρούσεις, έτσι ώστε να διατηρηθούν οι φιλίες και να μπορεί να διατηρηθεί η αλληλεπίδραση. Μαθητές που έχουν φίλους σημαίνει ότι έχουν κάποιον να καθίσουν μαζί στο λεωφορείο, κάποιον για να παίξουν μαζί του στο διάλλειμα ή να μιλήσουν μαζί του στην τάξη κατά τη διάρκεια της ελεύθερης ώρας. Ο ρόλος της φιλίας είναι πολύ σημαντικός για την προαγωγή της ακαδημαϊκής επιτυχίας, καθώς σύμφωνα με έρευνες, οι φίλοι αλληλοβοηθιούνται στις ακαδημαϊκές εργασίες, συνεισφέρει ο καθένας από την πλευρά του στην απόλαυση του σχολείου και της μάθησης, και ενισχύει ο ένας τον άλλο στη δέσμευσή του να πηγαίνει ανελλιπώς στο σχολείο και να τα καταφέρνει καλά σε αυτό. Κάποια από τα προβλήματα των συγκρούσεων είναι η απουσία κοινωνικών δεξιοτήτων ,κοινωνικής αποδοχής ή της κοινωνικής επίγνωσης του μαθητή. Η τάξη μπορεί να διαμορφωθεί εκ νέου έτσι, ώστε οι περισσότεροι μαθητές σε μια τάξη να ενσωματωθούν στην ομάδα των συμμαθητών τους και έτσι οι συγκρούσεις να μειωθούν.
i)Πώς οι σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων στηρίζει την επιτυχία των μαθητών;
Μια τάξη που χαρακτηρίζεται από ψυχική ανθεκτικότητα, έχει νόρμες και κανόνες για τον τρόπο που αλληλεπιδρούν οι μαθητές , ώστε να δημιουργούν ευχάριστες φιλίες και να επιλύουν αποτελεσματικά και ικανοποιητικά τις τυχόν συγκρούσεις τους. Οι κοινές προσδοκίες όλων των μαθητών και των ενηλίκων που εργάζονται στη τάξη, έχουν ως αποτέλεσμα αυτές τις νόρμες και τους κανόνες. Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι αποτελούν σημαντικά μέλη των τάξεών τους, συμμετέχουν πληρέστερα στις κοινωνικές και ακαδημαϊκές δραστηριότητες τους και η μάθηση τους ευοδώνεται (Wentzel & Watricks, 2002). Κοινωνικές συμπεριφορές όπως το να μοιράζεται, να βοηθά και να συνεργάζεται, είναι βασικές στις νόρμες επειδή παρέχουν τα θεμέλια για κρίσιμες ακαδημαϊκές διεργασίες, όπως είναι η επίλυση των προβλημάτων και το κίνητρο για τη μάθηση (Wentzel & Watricks, 2002). Όμως οι αποτελεσματικές σχέσεις μεταξύ συμμαθητών είναι κάτι πολύ περισσότερο από κοινωνικές συμπεριφορές. Στις τάξεις με ψυχική ανθεκτικότητα, όλοι οι μαθητές συνδέονται με πολλαπλές φιλίες μεταξύ τους, πράγμα το οποίο είναι αναμενόμενο, αφού μαζί θα γευματίσουν, θα βγουν στο διάλλειμα και θα είναι μαζί διάφορες στιγμές του σχολικού προγράμματος.
ii)Ποιες είναι οι ρουτίνες και οι πρακτικές της τάξης που ισχυροποιούν τις σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων;
Η σύνθεση των ομάδων σε μια τάξη, θα πρέπει να γίνεται με προσοχή ώστε να περιλαμβάνονται μαθητές με ισχυρές ηγετικές ικανότητες, άλλοι με αποτελεσματικές δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων και άλλοι ικανοί στο να εξηγούν την εργασία που τους έχει ανατεθεί. Οι ρουτίνες της τάξης μπορούν να διευκολύνουν τις φιλίες με τους συμμαθητές τους, ενώ οι πρακτικές μπορούν να ενσωματωθούν στις καθημερινές σχολικές ρουτίνες των τάξεων που θα στηρίξουν τις σχέσεις μεταξύ συμμαθητών. Οι φιλίες αναδύονται από τις συχνές ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά να διασκεδάζουν δουλεύοντας και παίζοντας μαζί. Οι μη σχεδιασμένες δραστηριότητες είναι το ίδιο ή περισσότερο αποτελεσματικές στο να καλλιεργούν φιλίες , σε σχέση με τις δραστηριότητες που έχουν στόχο μόνο να διδάξουν κοινωνικές δεξιότητες. Δεν αρκεί όμως μόνο να «τοποθετήσει» τα παιδιά μαζί, αν δε τους δώσει τη δυνατότητα να ασχοληθούν με διασκεδαστικές και ουσιαστικές δραστηριότητες. Αυτές οι παρεμβάσεις για την προαγωγή θετικών σχέσεων μεταξύ συμμαθητών είναι αποτελεσματικότερες όταν πραγματοποιούνται στο περιβάλλον της τάξης , όπου ζουν και μαθαίνουν οι μαθητές.
6) Σχέσεις σπιτιού-σχολείου
Οι σχέσεις σπιτιού – σχολείου είναι συχνά αδέξιες και βεβιασμένες και οι εκπαιδευτικοί να κοπιάζουν να συνεργαστούν με τις οικογένειες των μαθητών τους. Οι γονείς, μπορούν να εμπλέκονται σταθερά στην εκπαίδευση των παιδιών τους, κάνοντας σημαντικές ενέργειες, όπως είναι ο έλεγχος της τηλεόρασης, η εξασφάλιση ήσυχου χώρου για μελέτη, ο έλεγχος της ολοκλήρωσης των εργασιών που έχουν ανατεθεί να γίνουν στο σπίτι και η ενίσχυση της πειθαρχίας προς τον εκπαιδευτικό. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι κατ’ οίκων ενέργειες εκ μέρος των γονιών είναι πολύ σημαντικές για την επιτυχία των παιδιών τους στο περιβάλλον του σχολείου. Όταν οι γονείς εμπλέκονται σταθερά στην εκπαίδευση των παιδιών τους, αυτά πετυχαίνουν υψηλότερους βαθμούς και σκορ στα τεστ, παραμένουν περισσότερο στο σχολείο και συμμετέχουν πιο ενεργά στη μάθηση. Επίσης, έχουν υψηλότερα ποσοστά σχολικής φοίτησης και λιγότερα ποσοστά αποβολών και εγκατάλειψης του σχολείου. Αντιθέτως, όταν οι γονείς είναι αμέτοχοι, τα παιδιά τους έχουν ελλιπέστερη φοίτηση, εγκαταλείπουν συχνότερα το σχολείο, είναι ενδεχόμενο να γίνουν γονείς ήδη από την εφηβική τους ηλικία και έχουν πιθανότητες να βρεθούν υπόδικα στα δικαστήρια (Steinberg, 1996)
i)Πώς οι σχέσεις σπιτιού – σχολείου στηρίζουν την επιτυχία των μαθητών;
Οι κατάκτηση της γνώσης από τους μαθητές ενισχύεται από τις αλληλεπιδράσεις σπιτιού-σχολείου που αναπτύσσονται με το πέρασμα του χρόνου ( Pianta & Walsh, 1996). Όταν αυτές οι σχέσεις είναι συχνές και ουσιαστικές , η οικογένεια και το σχολείο αποκτούν κοινή κατανόηση των αναγκών του παιδιού. Οι πεποιθήσεις και οι προσδοκίες των μαθητών για τη σχολική επίδοση επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από την αντίληψη που έχουν γονείς και εκπαιδευτικοί για την αξία της εκπαίδευσης και για τις προσδοκίες τους για την επιτυχία του παιδιού. Μάλιστα, έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά μαθαίνουν με τον καλύτερο τρόπο όταν οι οικογένειές τους και το σχολείο έχουν υψηλές προσδοκίες για τη σχολική τους επίδοση.
ii)Ποιες είναι οι ρουτίνες και οι πρακτικές της τάξης που ισχυροποιούν τις σχέσεις σπιτιού - σχολείου;
Όταν οι γονείς συζητάνε με τα παιδιά στο σπίτι, στηρίζοντας τη μόρφωσή τους, τα παιδιά αυξάνουν την επίδοσή τους στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους μπορούν να στηρίξουν τη σχέση αυτή δημιουργώντας και διατηρώντας ανοιχτές γραμμές επικοινωνίας με το σπίτι, στέλνοντας ενημερωτικά δελτία ή προσωπικά σημειώματα που θα σταλούν στους γονείς μέσα στο ντοσιέ εργασιών των μαθητών. Με αυτό τον τρόπο οι γονείς θα μπορούν να ενημερώνονται για το πόσο σημαντικό είναι να μεταδίδουν υψηλές προσδοκίες στα παιδιά τους , να θέτουν λογικές και σταθερές απαιτήσεις για την προσπάθεια που καταβάλλουν και την επίδοσή τους, αλλά και να θέτουν κανόνες σε σχέση με τις ρουτίνες της μελέτης στο σπίτι. Από την πλευρά τους οι μαθητές μπορούν κι αυτοί από τη μεριά τους να στηρίξουν τη σχέση αυτή, παίρνοντας για παράδειγμα, συνέντευξη και να μιλήσουν για τη γνώμη που έχουν για τις καθημερινές ρουτίνες και πρακτικές της τάξης. Παρ’ όλα αυτά, οι σχέσεις αυτές για να είναι πετυχημένες , θα πρέπει να είναι αμοιβαίες.
